この葛藤の場面を如何に創りだすかが授業を構成する上での1つの重要な鍵となります。このサイコロの授業では、主に2つの場面があったと思います。まず1つ目の場面は、1時間目の授業、2つ目の場面は3時間目の授業にあります。
1時間目の授業では、生徒の素朴な確率の意味が表出し、これに基づいて、サイコロを3回投げて1回は1の目が出る確率を2分の1であるという予想が出されています。ここではこれを「比例的確率モデル」と呼ぶことにします。なぜ、こう呼ぶかは後で述べることとして、ここにこそ、この授業構成上の最大のポイントがあるということを強調しておきたいと思います。なぜなら、この「比例的確率モデル」を「先生と勝負！」と題する実験で検討すること（1時間目）、さらには、このモデルのどこがおかしかったのかを分析すること（3時間目）が一連の授業の主要問題を構成しているからです。次は，3時間目の筆記録です。

葛藤場面：確率はかか？

図1: 1，2，3回目にそれぞれ1が出るもの

＜授業場面の描写＞

1. 次に教師は，1回目が，2回目が，3回目がと言いながら，これらの和を表す式をこの発言と同時に板書した。
2. 生徒は黙って聞いている。
3. この和はいくつになるかと生徒に問い，となること，約分してになることが確認された。
   　　　　　　　　　　　
4. 教師は，今導かれた結果と，前時に求められた「1の目」が1回でも出る確率を枠で囲み，しばらく眺めて，「あれっ，どっちがいいんだね，これ？」と生徒に問いかけた。
   (図2 参照.)
   　　　　　　　　
   　　　　　　　　　　　　　　　図2: 確率はかか？
5. 教師がそれぞれどちらがいいか挙手するよう求めた。両方とも同じぐらい，数名の挙手があった。
6. 次に，を支持する生徒Shiに，教師がその根拠を尋ねたときの発話記録である。
   • T: (を指しながら) 何でこっちなのかなー。Shi 君，何でこっちなの？
   • Shi: 重なってるから。
   • T: 重なってるから。重なってるから？分かる？
   • Ao: あっ，そっか！
   • T: 「あっ，そっか」ってどういうことだ？
   • Ao: 何か，2,1,1とかで，重なってるから。
   • T: 2,1,1とかー，ん，（黒板に貼られた樹形図の方へ移動する）2,1,1とかー。
   • T: Ao君，今言ってくれたのは，2,1,1とかー。（この発話と同時に樹形図に赤字で大きく「(2,1,1)」を書き入れる）
   • T: で，何と何が重なってるの？
   • Ao: だから，2回目と3回目が，
   • T: 2回目と3回目の？ん，重なってると，
   • Ao: そう，だから，その分引かなきゃいけない。

ここで新たにつくり上げられたは，生徒の「比例的確率モデル」を支持する結果となっています。一方，は，「部分-全体に基づく確率モデル」と整合しています。
ここに，「比例的確率モデル」と「部分-全体に基づく確率モデル」のどちらが適切であるかを選択する場面が設定されました。そのどちらを支持するかは，ほぼ半々でした。
結局，Shiの「重なってるから。」(2.)によって，生徒Aoは「比例的確率モデル」と整合するの不備に気づく(4.)のです。そして，自ら「部分-全体に基づく確率モデル」を選択するに至っています。

さて、この「比例的確率モデル」ですが、これは、1回投げて1の目が出る確率は6分の1だから、2回投げたらその確率は倍の6分の2、もし、6回投げたら確率もその6倍だから6分の6でほぼ確実に1の目が出るという比例に基づく考えを指しています。
この考え方が生徒にとって（勿論、われわれにとってさえ）自然であることは数学史上からも、また、確率の意味に関する調査結果が示唆している事実であり、これをこの授業では利用しているわけです。