取組実績と課題

５．参与観察の経過と結果

1.参与観察を行った学級の状況

　学校教育現場において、特別な支援を必要とする児童生徒の実態の把握と、それに関わる特別支援教育の実際を知るために、プロジェクト協力校である高志小学校の協力を得て参与観察を行った。
　参与観察を行うに当たっては、協力校の特別支援教育コーディネーターと一緒に全学級を視察した上で、対象学級をどの学級にするか話し合った。その結果、生活指導や学習指導において基礎的な部分を培う１年生を対象にし、学習プランをデザインしていくことが、他学年へと広げることができ、今後の特別支援教育に役立つのではないかという考えにまとまった。そして、その１年生の中でも、特に特別支援教育が必要である児童が多く在籍する学級において、参与観察を行い、学習プランをデザインしていくことになった。
　協力校の１年生は、４学級で編成されており、どの学級にも特別な支援を必要とする児童が在籍している。その中でも参与観察を行った学級には、教育相談機関により、ＡＤＨＤの疑いがあると判断された児童(以降、「Ａ児」)と、医療機関によりＡＤＨＤの傾向があると判断された児童(以降、「Ｂ児」)が在籍する。その他にも、この学級には２７人在籍する中で、観察を通して、学習面で配慮を要する児童が１０人近くおり、重なりはあるが、生活・行動面で配慮を要すると思われる児童が１０人いる。そして、観察を始めた当初は、軽度発達障害の疑いや傾向があるとみられる児童それぞれに介助員や補助教員などの支援のための対策は講じられていなかった。Ａ児は、その特性からじっとしていることや、集中することが困難であり、離席や離教室を毎日、毎時間繰り返す。給食の時間すら教室にいることができずに、一日を校舎外で過ごしてしまうこともあった。他害行動も見られ、自分の思い通りにならないと、大人に対してでも暴言を吐いて暴れ、暴力をふるったり唾を吐きかけたりし、奇声を発するなどのパニックを起こす姿が見られる。Ｂ児は、時間や予定にこだわりがあり、その順序が突然乱されると、拒絶状態になる。また、思ったことをその場ですぐ口にしてしまうため、学習面で、授業の進行を妨げるときもある。学級担任は、これらの児童への対応を一人で行っており、担任自身も児童も疲弊していることが見てとれた。９月末頃になって、それまで他の学年でサポートをしていた介助員が、対象児童が長期の療休になり手が空いたため、Ａ児に付き添うことになった。長期療休になった児童が登校できるようになるまでの期間限定ではあるが、介助員が入ったことで、担任の負担は大幅に軽減し、学級経営や日々の学習指導に力を入れることができるようになってきた。

2.参与観察の方法

観察期間	９月２日から３月７日まで （９月中はほぼ毎日、１０月からは１週間のうち月・火・金の３日間）
観察時間	始業後から４時間目終了まで
観察方法	観察の対象が、軽度発達障害の疑いや傾向があると判断された児童であり、特に該当児童やその保護者に対して配慮すべきものであるため、ビデオやＩＣレコーダーなどを用いずに、筆記による記録とした。（学習プランの記録においては、協力校を通して該当児の保護者の了解を得て、ビデオを使用して記録した。ただし、該当児が特定できないように配慮した。）

3.参与観察の記録

　参与観察における記録は以下のものである。これは観察期間の中間の頃のものを１日分のみ抜き出してある。この頃には、介助員による支援の様子も記録した。

4.参与観察の結果

　参与観察を行う前には、特別支援に配慮した学習指導法を工夫することに重点を置いていたが、観察を通して、「軽度発達障害をもつ児童が学習に参加できること」が前提条件になると気付かされた。特別支援に配慮した学習指導を行う場合、「学習に取り組むための支援」と「学習の中での支援」との二段構えが必要であることが明らかになった。「学習に取り組むための支援」として、協力校では、校内委員会を通して以下の対応策を決定し、実践している。

• 学習におけるルールの設定
  　Ａ児やＢ児の特性に合わせて、「授業中勝手に席を離れない」「人が話しているときは、口を閉じて聞く」「時間を守る」の三点をルールとし、個別目標としてではなく、学級全体の目標として掲げることで、全員が守るべきものという意識を持たせるようにしている。
• 「０(ゼロ)の対応」
  　Ａ児の行動を修正するために、マイナス行動（離席、離教室）に注意や叱責を与えると、Ａ児の中で、「相手をしてもらえる」という誤った価値が強められるため、マイナス行動については、一切相手をせず、その代わりにプラス行動（着席していること、教室にいること、話を聞いていることなど）を褒めることで、その価値を強め、定着を図るようにしている。
• トークンエコノミーの導入
  　Ａ児、Ｂ児ともに、学習におけるルールをさらに具体的にした個人別目標と場面別目標とがある。その達成の状況に応じて、担任から賞賛とともにトークンであるシールをがんばり表に貼ってもらい、そのシールがある規定数に達すると保護者からご褒美がもらえるシステムを導入している。
• 契約の交換
  　Ａ児とその保護者、担任と学校長の４人が集まり、そこでＡ児が「学習におけるルール」を守る契約を交わしている。Ａ児は個人別目標・場面別目標を守ることを、担任はＡ児の努力に対して評価し認めること（トークンエコノミー）を、保護者は担任からの評価を受けてＡ児に褒美を与えることを、その場で確認し合い、それぞれが署名をして契約している。このことにより、Ａ児の逸脱行為を防止し、改善していくねらいがある。
  　これらの対応策により、Ａ児の行動は次のように変容していった。

校内委員会における対応策によるＡ児の行動の変容

＊１　記号の意味	「○」は、離教室・離席をしなかったことを表す 「△」は、教室から出なかったが、離席をしたことを表す 「×」は、離教室を表す
＊２　記述の意味	「体育（外）」は、体育を外で行ったことを表す 「生活科(ヤギ)」は、ヤギ小屋で活動をしたことを表す 「パニック」とは、Ａ児が自分の思い通りにならずパニックを起こした状態を表す

　このように、参与観察当初は、Ａ児の離席や離教室が目立っているが、ルールの設定や契約などの対応策の後にバーンアウトによるパニックが生じつつも、確実に離席や離教室の頻度が低下し、学習に取り組む姿勢が作られてきたことが分かる。約４ヶ月の月日を費やす地道な対応の積み重ねによって、軽度発達障害の中でも多動傾向のある児童について学習に取り組む姿勢がつくられていくことが参与観察を通して、明らかになった。